DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS: PERRENOUD

Educatio, n.º 23 · 2005 223
Perrenoud, PH
Diez nuevas competencias
para enseñar.
Barcelona, Graó. 2004.
Este libro reúne una docena de artículos publicados en la Revista de
la Société Pédagogique Romande, L’ Èducateur, durante los años 1997
y 1998. El contenido reunido de estos artículos es utilizado por su autor,
Philippe Perrenoud, como excusa para pasar revista a las múltiples
facetas del ofi cio de profesor. Motiva al lector proponiéndole un viaje
metafórico a través de las competencias docentes.
Las diez nuevas competencias para enseñar aparecen estructuradas
en dos niveles. El primer nivel queda constituido por lo que él llama
competencias de referencia. Son campos o dominios que considera prioritarios
en los programas de formación continua del profesor de Primaria.
La formulación de estas áreas de formación las realizó el equipo del
Servicio de Perfeccionamiento de la ciudad de Ginebra durante el curso
1996-1997. El autor participó activamente en dicho equipo.
Estas competencias de referencia, o primer nivel de estructuración
del libro, se concretan en los diez enunciados siguientes: 1. Organizar
y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5.
Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7. Informar
e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10. Organizar la propia
formación continua.
El segundo nivel de estructuración de esta obra lo constituye el inventario
y la explicación de cuarenta y cuatro competencias específi cas.
Éstas son la propuesta del propio autor al tratar de concretar al máximo
los anteriores diez dominios de formación. Queda justifi cado que no se
trata de un inventario exhaustivo, sino tan sólo una propuesta abierta
con la mirada puesta en el futuro. Las argumentaciones están muy elaboradas,
conteniendo continuas referencias a otros autores y a su propia
obra que es muy prolífi ca. Así pues, la densidad del contenido obliga a
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una lectura pausada que, en ocasiones, se hace necesaria debido a las
características de la traducción.
Si bien el inventario de estas cuarenta y cuatro competencias específi -
cas se derivan de las líneas básicas para los programas de formación del
profesor de Primaria, el planteamiento y la explicación de las mismas
son extensibles también para el profesorado de Secundaria. En ocasiones,
incluso, algunas de las propuestas del autor son más aplicables en
este último nivel educativo.
Tanto en la introducción como en la última sección de conclusiones,
Perrenoud deja claro que la formulación de competencias no es una decisión
objetiva sino que es fruto de opciones teóricas e ideológicas y que,
por lo tanto, dejan gran margen de interpretación. La intencionalidad
de esta obra es describir las competencias del futuro profesor ideal, las
cuales deberían ser los ejes básicos sobre los que se confeccionen los
programas de formación. Le interesa más el debate que puedan suscitar
esas competencias ante el perfi l emergente de un nuevo tipo de profesor
que el dejar constancia por escrito de su experiencia. En este sentido el
autor motiva al lector proponiéndole un viaje metafórico sobre el mundo
de la docencia, siempre en evolución, resultando ser un recorrido por la
realidad impregnado de una gran dosis de amor a la profesión.
A lo largo de toda la obra se ve claro que el rumbo que gobierna
dicho recorrido está dirigido al horizonte utópico de pensar que en educación,
y, por lo tanto, en la formación de sus profesionales las cosas se
pueden hacer siempre mejor y que todo es posible. Las competencias de
referencia y las competencias específi cas son las distintas paradas que el
autor nos invita a hacer, en ese metafórico viaje, obligándonos a múltiples
y continuas refl exiones sobre la complejidad de la práctica.
Las conclusiones que he obtenido de tales refl exiones las resumo a
continuación. Las enuncio identifi cando el aspecto educativo al que se
refi eren:
Las Situaciones de Aprendizaje: A la competencia tradicional de conocer
los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay
que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones
de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los
alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas.
La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos
de los alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje,
se completa con la capacidad fundamental del saber comunicar entuDiez
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siasmo por el deseo de saber, implicando a los alumnos en actividades
de investigación o proyectos de conocimiento. (Capítulo 1: Organizar y
Animar Situaciones de Aprendizaje)
La Progresión de los Aprendizajes. A la competencia tradicional de
hacer el seguimiento de la progresión de los aprendizajes eligiendo buenos
ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones de carácter formativo,
la competencia emergente es la de gestionar la progresión de los
aprendizajes pero practicando una pedagogía de situaciones problema.
Al ser estas situaciones de carácter abierto el docente ha de tener la
capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades
del grupo. Para ello es necesario controlar los mecanismos de
las didácticas de las disciplinas y las fases del desarrollo intelectual. Al
mismo tiempo, la competencia específi ca de tener una panorámica longitudinal
de los objetivos de la enseñanza supera la visión limitada de
los profesores que se centran en un solo ciclo. El autor considera que
el trabajo en equipo es indispensable para superar ese conocimiento
parcial de los objetivos. También reconoce que gestionar la progresión
de los aprendizajes considerando la realidad de la ratio alumno/profesor,
no es fácil y exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje,
la evaluación y el seguimiento individualizado (p. 45). (Capítulo 2:
Gestionar la Progresión de los Aprendizajes)
La Diferenciación. Frente a una organización del trabajo de clase tradicional,
frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad
del grupo poniendo en funcionamiento dispositivos complementarios
propios de una pedagogía diferenciada. Una propuesta es
la de saber poner en funcionamiento el método de la enseñanza mutua.
Hacer trabajar a los alumnos en equipo es, sin duda, un nuevo desafío
didáctico. Esta competencia pedagógica implica el saber crear las
condiciones de cooperación necesarias en las que se ponen en juego
determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto. Otra
competencia específi ca emergente, que concreta la de hacer frente a la
diversidad, se refi ere al trabajo con alumnos que presentan necesidades
educativas especiales. Para hacer frente a esta diversidad el autor propone
la competencia de saber practicar un apoyo integrado. Ello implica
un acercamiento a la cultura profesional de los profesores especializados
o profesores de apoyo. (Capítulo 3: Elaborar y Hacer Evolucionar
Dispositivos de Diferenciación)
La Motivación. La competencia emergente de estimular y mantener el
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deseo de saber y la decisión de aprender va más allá que el enunciado
tradicional de saber motivar. La habilidad didáctica de saber construir el
sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo es necesaria para
acortar la distancia entre éstos y la escuela. Acortando esta distancia, la
decisión de aprender queda preparada. El autor propone, como nuevos
desafíos para confi gurar esta competencia, el implicar a los alumnos
en sus aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el
hacer explícito los contratos didácticos en las clases a través del Consejo
de Alumnos, institución donde es posible hacer frente abiertamente
a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su
trabajo (p. 62). En la base de esta nueva competencia está la voluntad de
escuchar a los alumnos. También considera el autor como competencia
específi ca derivada de la motivación por el conocimiento, el favorecer la
defi nición de un proyecto del alumno. Este concepto es nuevo en nuestro
ámbito educativo y no queda demasiado explicado en qué consiste.
(Capítulo 4: Implicar a los Alumnos en sus Aprendizajes y su Trabajo)
El trabajo en equipo. La competencia clásica de trabajar en equipo,
instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia
una nueva competencia de cooperación que deberá abarcar a todo el
colectivo. El autor propone que en un futuro será deseable que todos los
docentes estén preparados para organizar desde un sencillo grupo de trabajo
a elaborar un proyecto de equipo. El ser competentes en esa faceta
implica saber adoptar el rol de líder para dirigir las reuniones e impulsar
y mantener el equipo. Esta competencia emergente se asienta en la
convicción de que el trabajo en grupo es un valor fundamental. También
en la asunción de la presencia de confl ictos como algo inherente a la
realidad de cualquier colectivo. Por lo tanto, los docentes deberán estar
preparados en cuestiones de dinámica de grupos así como capacitados
para ser moderadores y mediadores. (Capítulo 5: Trabajar en Equipo)
La gestión de la escuela. Participar en la gestión de la escuela es una
competencia novedosa en el sentido que traspasa la organización del
centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito cerrado, hacia
dentro, sino abrirse hacia la comunidad educativa en su conjunto. Las
competencias específi cas de administrar los recursos de la escuela, de
coordinar y organizar las posibilidades del componente humano de la
comunidad educativa, las agrupa el autor junto al desafío de elaborar y
negociar un proyecto institucional. Al ser la gestión de las escuelas públicas
de Ginebra diferentes a las de nuestro sistema educativo, las líneas
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de argumentación de estas competencias emergentes se nos revelan de
menor interés al no poder identifi carlas del todo con nuestra realidad.
(Capítulo 6: Participar en la Gestión de la Escuela)
La relación con los padres. No ocurre así con las argumentaciones
de la competencia emergente en relación con los padres en el que las
coincidencias son exactas. El autor, partiendo de que la irrupción de los
padres en la escuela ha sido uno de los logros educativos más relevantes
del siglo XX, hace la propuesta de ir más allá del hasta ahora diálogo
tradicional. Superando éste, la colaboración, como construcción permanente,
es la que enmarcaría la nueva competencia específi ca de implicar
a los padres en la construcción de los conocimientos. Para ello, un
componente previo es el de fomentar reuniones con los padres donde
fl uya la información y afl ore el debate. El docente, además, deberá estar
preparado para el desafío de conducir dichas reuniones. Ser competente
en este espacio de diálogo es saber conceder un papel más activo a los
padres. En otras palabras, saber construir un espacio de colaboración.
(Capítulo 7: Informar e Implicar a los Padres)
Las nuevas tecnologías. La relación con el saber ha cambiado de forma
espectacular con la irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela
no puede evolucionar de espaldas a estos cambios. Estas son las ideas
germen que generan las competencias de saber utilizar programas de
edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas
informáticos y de multimedia. Junto a los métodos activos tradicionales,
los instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula
como métodos activos postmodernos. El éxito de éstos dependerá de la
competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual
nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes
que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio
técnico sino al didáctico. (Capítulo 8: Utilizar las Nuevas Tecnologías)
Los dilemas sociales. Y los saberes que pertenecen a esta competencia
pertenecen al dominio de la ética. La explicación de los dominios específi
cos emergentes del saber afrontar los deberes y dilemas éticos de
la profesión quedan refl ejados en este noveno capítulo con múltiples e
interesantes sugerencias de refl exión. En el análisis que el autor nos presenta
de una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción
de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la
utopía que como una tarea de consecución próxima. En una escuela
pública que ha de enseñar yendo contra corriente, afi rmando una serie
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de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias
imprescindibles, o éticamente necesarias, la de prevenir la violencia en
la escuela y en la ciudad y la de luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, étnicas y sociales. Y también saber desarrollar el
sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia
y el saber gestionar las reglas de la vida en común referentes a la disciplina.
El autor es consciente de que en determinados ambientes difíciles
los dilemas éticos de la profesión se acentúan, los desafíos aumentan y
no se encuentran respuestas. De ahí que exprese que la competencia de
los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación, asumir
sus responsabilidades sin sobrecargarse. También recuerda que la negociación
y la comunicación son competencias básicas para navegar en el
día a día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales. (p.132)
(Capítulo 9: Afrontar los Deberes y los Dilemas Éticos de la Profesión)
La formación continua. Ser competentes en organizar la propia formación
continua es la novedad en torno al aspecto de la renovación
e innovación pedagógica que propone el autor. La concreción de los
dominios específi cos de este enunciado de competencia general no corresponde
exactamente con la organización de la formación continua de
nuestro sistema, al estar basada en otra realidad educativa. No obstante,
el capítulo resulta interesante para observar cuál es nuestro acercamiento
o alejamiento en esta faceta a otras realidades. La primera propuesta
de competencia, saber analizar y exponer la propia práctica es una primera
modalidad de autoformación. También lo es la capacidad de saber
elegir la formación que se desea ante la oferta institucional. Otra competencia
específi ca interesante es la de saber negociar y desarrollar un
proyecto de formación común. Es de interés porque refuerza la cultura
siempre necesaria de la cooperación. Otra propuesta de competencia
más novedosa para nuestra realidad es la de participar en la formación
de compañeros. En opinión de los investigadores es una de las fórmulas
de autoformación de más éxito. Y una última competencia específi ca,
muy productiva, según el autor, es la de saber implicarse en las tareas
del sistema educativo a nivel general. Éste saber competente no es una
exigencia para todos los profesores, pero sí para aquellos que vayan a
implicarse en el marco de la acción sindical o en otro tipo de estructuras
de participación que les obliguen, incluso, a alejarse del aula. Los benefi
cios para la formación que se derivan del alejamiento de la práctica
son múltiples. El más relevante de traer a esta recensión, para fi nalizarla,
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es la de aprender que el sistema no es una máquina monolítica, que
se puede presionar sobre su evolución, elaborando dossieres, haciendo
alianzas, formulando proposiciones. (p.143). (Capítulo 10: Organizar la
propia formación continua)
CONCHA CARBAJO MARTÍNEZ,
Universidad de Murcia

EL ROL DEL MAESTRO EN UN ESQUEMA PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA

Por Dr. Modesto Ñeco Quiñones*
El rol del maestro en un esquema pedagógico
constructivista**
“¿Tu verdad? No, la verdad;
y ven conmigo a buscarla.
La tuya guárdatela.”
Antonio Machado
Introducción
El tema que hoy nos preocupa es producto del proceso evolutivo natural
del ser humano en su condición integral: cognoscitiva y física. Así lo hemos
venido internalizando a través de los tiempos con los planteamientos teóricos
de un gran número de filósofos, pedagogos y otros pensadores que nos han
legado un caudal de conocimientos sobre el proceso enseñanza-aprendizaje,
enmarcados en las siguientes variables: a quién, mediante qué, qué cosas, para
qué, en qué medios, todas ellas fundamentales en la formulación de un marco
teórico-práctico que contribuya eficazmente a desarrollar la diversidad de
destrezas cognitivas y motrices que necesita el individuo, en su afán de
conseguir la formación última: la siempre buscada libertad.
Personajes históricos de la importancia de Sócrates, Platón, Aristóteles,
Comenio, Dewey, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Mayer, Amderson, Merril y
Reigeluth, Kolhberg y Rumelhart, entre otros, han formado diversidad de
marcos teóricos de cómo se aprende, sin embargo en sus perspectivas
generales y sustantivas ellos concurren en que el ser humano Aprende
haciendo1. Composición de conceptos que originan en su descripción cognitiva
la teoría o enfoque constructivista de la enseñanza, fundamentando su máxima
expresión en el proceso de descubrir, organizar, reconstruir y construir,
etcétera.
_______________________
*El Dr. Modesto Ñeco Quiñones es catedrático de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo
en Gurabo, Puerto Rico. Enseña en el Programa graduado el curso de Teorías de Aprendizaje y en el
Programa subgraduado el curso de Fundamentos de la Educación. Su dirección electrónica es
mnecoq@hotmail.com.
**Ponencia presentada en el VI Encuentro Internacional y I Nacional de Educación y Pensamiento,
México 2005.
1 La teoría genética de Piaget, particularmente la concepción de los procesos de cambio, como las
formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo. La teoría del origen socio-cultural de los
procesos pedagógicos superiores de Vigotsky, en particular lo que se refiere a la manera de entender las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y la importancia de los procesos de interacción personal. La
teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. La teoría de la asimilación de Mayer y Kohlberg,
dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados. La teoría de
esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor
decisivo en la realización de nuevos aprendizajes. La teoría de elaboración de Merril y Reigeluth, que
constituye un intento de construir una teoría global de la instrucción.
Sustentando el hecho de que el ser humano es capaz de construir
conceptos al igual que cosas. Pero más aún, no sólo es capaz de construir sus
propios esquemas cognoscitivos sino que no puede privarse de dicha realidad,
frente a la posibilidad de desaparecer. Tiene que buscar sus propias respuestas
a sus particulares problemas. Lo único que podría limitar dicha posibilidad es
la sumisión a una total pasividad, lo que no es real teniendo presente que el
organismo humano nunca deja de funcionar mientras tenga vida. Es así por
que para poder sobrevivir hay necesariamente que construir y para construir
hay que estar activo. Sobre todo, cuando el enfoque constructivista enfatiza
que la manera de adquirir conocimientos es mediante la exploración y la
manipulación activa de objetos e ideas, tanto abstractas como concretas, el
binomio natural del mundo social y físico donde somos protagonistas activos.
Una concepción que se fundamenta en los contenidos cognitivos generales que
hemos aprendido en la psicología, la sociología y la filosofía. Veamos a
continuación algunos supuestos básicos:
1. El constructivismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta
que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y
comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995).
2. Los individuos son participantes activos y deben construir el
conocimiento (Geary, 1995).
3. El constructivismo plantea que nuestro mundo es uno humano, producto
de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que
hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales
(Piaget).
4. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano, construcción que se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó
en relación con su entorno social. Esta construcción se realiza todos los
días y en casi todos los contextos de la misma, sobre todo está ceñida a
los siguientes factores: la presentación inicial que se tiene de la nueva
información y la actividad externa que se desarrolla al respecto.
Sobre este particular R. Driver afirmó que en el método pedagógico de
corte constructivista es el alumno el que asume el papel esencialmente activo
para aprender. Nos dice además, que este enfoque metodológico está basado en
las siguientes características:
1. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los estudiantes.
2. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la
construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los
contenidos de memoria (construcción de redes de significado).
3. Capacidad de construir significados a base de reestructurar los
conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones
básicas previas del aprendiz.
4. Los estudiantes auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos
contenidos que han de procesar.
El modelo constructivista está en definitiva centrado en el aprendiz, en sus
experiencias previas, de las que hace nuevas construcciones cognitivas, y
considera que la construcción se produce: (a) cuando el sujeto interactúa con el
objeto del conocimiento (Piaget; (b) cuando esto lo realiza en la interacción con
otros (Vigotsky); (c) cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). Además, es
necesario mencionar que en la metodología constructivista se considera que en
los humanos el aprendizaje es siempre una construcción interior y subjetiva. Y
lo que el ser humano logra alcanzar o ser es esencialmente el resultado de su
capacidad particular para adquirir conocimientos que le permiten anticipar,
explicar y controlar a su conveniencia la realidad circundante.
Formas de constructivismo
1. Exógeno: La adquisición del conocimiento consiste en la reconstrucción
del mundo externo, que influye en las opiniones por medio de la
experiencia, exposición a modelos y la enseñanza. El conocimiento es
tan preciso como refleje la realidad exterior.
2. Endogéno: El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no
directamente de las interacciones con el medio. No es un espejo del
mundo exterior, sino que se desarrolla por medio de la abstracción
cognoscitiva
3. Dialéctico: El conocimiento proviene de la interacción del individuo y su
entorno. Las construcciones no están ligadas invariablemente al mundo
externo ni son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las
consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las
interacciones con el medio.2
_______________________
2 Bruning, R.H., Schraw, G. J & Rooning, R. R. (1995). Cognitive Psychology and Instruction (2nd ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Diferencias pedagógicas entre dos esquemas cognitivos de
enseñanza3
CONSTRUCTIVISTA TRADICIONAL
los resultados son impredecibles, los resultados son predecibles
múltiples y diversos
_________________________________________________________________________
el currículo parte de la realidad los objetivos son predefinidos,
o entendimiento del estudiante la estructura es formal
_________________________________________________________________________
la secuencia varía de acuerdo con el existe una secuencia en la
estudiante y su proceso instrucción y las destrezas
_________________________________________________________________________
el maestro/a provee el ambiente y las actividades son planificadas
las actividades; el uso del ambiente y definidas por el/la maestro/a
depende del estudiante
_________________________________________________________________________
el estudiante estructura los datos, los datos responden a información
no de lo obtenido por información externa externa y sobre estudiantes
_________________________________________________________________________
los estudiantes resuelven los problemas los problemas los provee el texto
según los confrontan o el/la maestro/a
_________________________________________________________________________
promueve el aprendizaje cada estudiante realiza
cooperativo para la solución de su trabajo
los problemas y su interpretación
_________________________________________________________________________
el conocimiento como existe un conocimiento oficial
interpretación de la realidad que debe ser aprendido
________________________________________________________________________
la evaluación está basada en el la evaluación está basada en la
desarrollo personal aprehensión de datos
________________________________________________________________________________________
_____________
3 McNeil, J. Currículum: teacher’s initiative (1995)
Características del maestro constructivista
a. Estimula y acepta la iniciativa y autonomía
(independencia) del educando.
b. Utiliza información de fuentes primarias, además de recursos
materiales físicos, interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir,
crear, inferir, deducir, elaborar, pensar, etcétera.
d. Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la
estrategia y cuestione el contenido.
e. Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus alumnos,
previo a compartir con ellos su propia comprensión de los
conceptos.
f. Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los
alumnos y el maestro.
g. Estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de
preguntas amplias y valorativas; igualmente, induce al alumno a
inquirir.
h. Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su
respuesta inicial.
i. Crea situaciones y experiencias que “contradigan” la hipótesis
original, a fin de estimular la reflexión.
j. Permite al estudiante “pensar” antes de contestar.
k. Provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear
metáforas.
l. Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso
frecuente del modelo de aprendizaje.
Papel del maestro constructivista
En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel
es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la
experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer
los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades
evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares,
comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera. De igual
manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe
tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos
medulares para la construcción del conocimiento:
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia
de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para
lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que
imparta, los siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.
Conclusiones
1. El conocimiento a ser aprendido por el alumno debe ser clasificado y
ordenado en forma natural.
2. Partir de un enfoque globalizado y, finalmente, del aprendizaje
compartido, mediante la técnica de la discusión y el contraste.
3. Tener muy presente que las experiencias previas del estudiante son
determinantes para lograr un mejore aprendizaje.
4. Se termina el esquema fijista de explicación, donde la prueba domina lo
mecánico y repetitivo del aprendizaje.
5. Mejorar las condiciones del ambiente escolar con la creación de un
escenario propicio para el desarrollo de esquemas cognitivos por parte
del alumno.
6. Fomentar el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje
individualizado con fuerte proyección de contexto.
7. Promover un cambio radical en la mentalidad y función del maestro,
concebido como creador de las condiciones propias para que el aprendiz
sea capaz de construir sus propios esquemas conceptuales.
8. Estimular un compromiso mayor de los estudiantes para que se
comprometan de manera más activa y conciente con su aprendizaje.
9. Redoblar esfuerzos para lograr que el estudiante investigue, descubra,
compare y comparta ideas.
10. Para adscribirse eficazmente a esta corriente pedagógica el educador
tiene que tener vocación manifiesta, ser creativo y contar con varios
tipos de inteligencia.
Referencias
1. Ausubel, D. P,J. D. Novak & H. Hanesian (1978). Educational
Psychology: a cognitive view (2a edición). New York: Holt, Rinehart &
Winston. Reimpreso, 1986. New York: Warbel &Peck.
2. Gagne, Robert. (1990). Las condiciones del aprendizaje, México:
Interamericana.
3. Nweimer, R. Mahoney, M. (1998) Constructivismo y psicoterapia.
Barcelona, España: Editorial Paidos.
4. Piaget, J. (1997). Biología y conocimiento. España: Ed. Siglo Veintiuno.
5. Vigotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher
psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press.