La revolución educativa

José Blanco

El pasado 6 de marzo el secretario Emilio Chuayffet hizo un compromiso público de importancia máxima: propone alcanzar un sistema educativo básico de la mayor eficiencia y calidad del mundo: tender a igualarlo con el de Finlandia. Para ello hace falta una revolución educativa, dijo, desterrando abusos pero también cambiar usos.

Más que bienvenida la noticia. Es preciso comenzar mañana, porque nos puede llevar 20 o 30 años. Finlandia tiene el reconocimiento de ser el mejor sistema educativo del mundo, del prescolar al posgrado: comenzó a construirlo hace algo más de 30 años.
Entre otras de las muchas razones de ese reconocimiento está el hecho de que en las últimas cuatro pruebas PISA ha alcanzado el primer lugar en las tres áreas que cubre ese examen: comprensión de lenguaje, matemáticas y ciencias. Esto con un prueba que no explora conocimientos, sino competencias para resolver problemas con los contenidos de esas tres áreas.
Finlandia es una democracia parlamentaria con un Congreso de 200 diputados, de los cuales 84 por ciento son mujeres. Su PIB per cápita se aproxima a los 40 mil dólares (México, 10 mil dólares en 2011).
Sabedora Finlandia de su aguda escasez de recursos naturales, la sociedad tiene conciencia de que su riqueza consiste en la alta formación de su población. Hace algo más de 30 años los fineses se preguntaron: ¿qué es más importante, los conocimientos, o los estudiantes? Sus dudas se despejaron rápido: desde luego que los estudiantes. Empezó así lo que es hoy un consenso cuasi planetario: el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de estar centrado en el alumno, no en el profesor.
El nivel básico finés comprende nueve años y se inicia a los siete años: su experiencia y estudios los han convencido de que empezar antes, para una inmensa mayoría, es inútil o contraproducente para el aprendizaje eficiente posterior. La escuela básica es de nueve años, es decir, no está separada la básica inferior de la superior, aunque de los tres últimos años son responsables profesores por área de conocimiento.
En el reporte de investigación Desarrollo de la mente: filogénesis, sociogénesis y ontogénesis, Maceiras, M. y Méndez, L., coordinadores. Salamanca: Editorial San Esteban, 2010, entre muchas otras cosas puede leerse: Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre neurosicología de la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más generalizada que la capacidad de enseñar, incluidos los humanos. Hoy la investigación en neurociencias ocupa la importancia de punta que ocupó en su momento el desciframiento del mapa del genoma humano.
Según The New York Times, un plan del presidente Obama es elaborar un mapa completo del cerebro humano (de la actividad cerebral a escala molecular), que requiere de una inversión de casi 3 mil millones de dólares para la próxima década.

La conclusión/hipótesis de la mayor capacidad humana para aprender que para enseñar ha venido a reforzar la decisión de hace décadas en los países desarrollados de centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el alumno. Las investigaciones muestran que la mente estaría constituida por un conjunto de mó­dulos especializados, sistemas funcionales, memorias diversas, inteligencias múl­tiples. Cada módulo es específico y especializado en un tipo de proceso o actividad, aunque no estrictamente localizado, sino distribuido en diferentes redes neuronales en las áreas cerebrales. Así, serían diferentes los módulos o sistemas responsables de las percepciones de objetos, la orientación en el espacio, el lenguaje, la interacción con otras personas. El alcance y desarrollo en cada individuo de cada uno de esos módulos, sistemas funcionales, memorias, inteligencias y sus combinaciones son únicos, y por eso cada individuo es único.
La manera óptima de que el niño –o el universitario– se apropie de saberes y habilidades es que lo haga con arreglo a la especificidad de su mente, y cuando ello se hace grupalmente, esa apropiación se potencia. Requiere un guía-profesor que le facilite un programa instruccional, que le señale las escaleras que hay que subir, pero lo hará por sí solo. No veremos en Finlandia –generalmente– un aula donde un profesor dice un discurso, sino a grupos de niños siguiendo sus guías de trabajo.
Siguen los niños así un método de aprendizaje por competencias. El término life skills (traducido a menudo por habilidades para la vida) surgió hace algunas décadas en respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que pudieran enfrentar. Life skills se refería también a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. “A menudo se hace referencia a este tipo de competencias específicas bajo el término psychosocial skills, o habilidades sicosociales. Más recientemente, se ha entendido el término life skills en el sentido de ‘capacidades’ (saberes, habilidades/aptitudes/ savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, así como a situaciones excepcionales” (Documento ED/BIE/CONFINTED 47/4, Ministerio de Educación e Investigación de Noruega).
El Marco de Acción de Dakar (Unesco, 2000) estableció que esa concepción engloba tanto las competencias sicosociales como las profesionales y técnicas ( psychosocial y vocational skills).
Mucho más involucra lo referido por el secretario Chuayffet. Veamos.